DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS FRACASSO ESCOLAR: uma reflexão psicopedagógica
Olivia Souza de Lima Leite[1]
“A alfabetização não é um jogo de palavras; é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos (...) A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra” (FREIRE, 1985: 14).
1 APRESENTAÇÃO
Este artigo pretende focar, dentro da ampla questão que é a aprendizagem humana, alguns aspectos das dificuldades de aprendizagem (DA), geradores de controvérsias e incansáveis pesquisas no campo da investigação do fracasso escolar.
A educação [enquanto processo social e individual] representa uma das condições fundamentais para que o homem se constitua como ser humanizado e humanizador. A criança com insucesso escolar transporta uma extensa carga de frustração, que se reflete na família, no professor e no grupo dos seus companheiros. Por isso, é necessário que o educador compreenda a questão do desempenho escolar contextualizando-o no âmbito de um processo maior, propondo o encontro entre o sujeito e a educação, e não somente no indivíduo, tampouco no processo educacional.
De acordo com a concepção construtivista, a criança elabora o seu conhecimento a partir da atribuição de um sentido próprio, genuíno das situações que vive e com as quais aprende. As capacidades de autonomia, reflexão e interação constante com os outros exercem papel primordial no processo de crescimento da criança. Nessa perspectiva, todos os que se encontram envolvidos no processo educativo participam, de forma privilegiada, do processo de humanização do sujeito: “o momento em que ele pode apropriar-se do conhecimento e fazer dele um instrumento de desenvolvimento de suas potencialidades” (MEIRA, 2000, p.67).
Segundo Vitor da Fonseca (1995, p.358), “o insucesso escolar não deve ser o comportamento de sobrevivência ou de refúgio de inúmeras crianças que, sendo inteligentes, encontram-se profundamente desmotivadas pelo que a escola oferece e proporciona aos seus alunos.” Lembra, ainda, que na história da educação emergiram valores como Einstein [só começou a falar aos quatro anos e aos sete iniciava os passos na leitura], Newton [considerado como um aluno de fracos recursos], Beethoven [o seu professor de música chegou a dizer que como compositor não tinha chance], Abraham Lincoln [privado de seguir a carreira militar] e Winston Churchill [repetente na escola primária]. Entre outros, temos Thomas Edison [os seus professores consideravam-no estúpido demais para aprender o que quer que fosse] e Walt Disney [o seu editor chegou a confessar que ele não tinha boas idéias]. Quantos desses valores humanos se continuarão a perder se a escola não modificar sua função e a problemática do insucesso escolar?
Diante desta realidade, é essencial que se reconheça que o sucesso não é a condição acrítica da aprendizagem. O sucesso implica a superação de um obstáculo. A escola não pode se limitar, com sua metodologia, a preparar os mais dotados e a segregar os menos favorecidos; não pode continuar a ser seletiva, pois sua função é garantir apoio incondicional a todas as crianças. E nós, educadores, temos a obrigação de evitar esse preconceito sócio-cultural.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA) E SUAS DEFINIÇÕES
Não existe uma definição comum sobre o que vem a ser uma dificuldade de aprendizagem, de como e por que ela se manifesta, ou como evitar que o índice de fracasso escolar seja tão alto. Sabe-se que os principais tipos de dificuldade de aprendizagem referem-se a alterações de fala, perturbações emocionais, incapacidade de aprendizagem ou deficiências de saúde. As dificuldades de aprendizagem formam um grupo heterogêneo e é difícil defini-las, classificá-las como temporárias ou permanentes, ou afirmar que uma criança possui dificuldade de aprendizagem. Em minhas pesquisas encontrei onze definições, as quais apresento neste artigo, de forma sintética, apenas como função informativa.
Primeira definição: a proposta por KIRK
Samuel Kirk passará à história das dificuldades de aprendizagem por ser quem propôs o termo learning disability. Esta proposta foi realizada por ele em 6 de abril de 1963, na conferência da Fund Perceptually Handicapped Children.
“(...) um grupo de crianças que têm transtornos no desenvolvimento de habilidades para a interação social. Neste grupo eu não incluo as crianças que têm déficits sensoriais, tais como cegueira, surdez, porque temos métodos para conduzir e treinar surdos e cegos. Excluo também deste grupo as crianças que apresentam deficiência mental generalizada” (GARCIA, 1998: 19).
Nessa mesma tarde, a conferência decidiu constituir-se em Association for Children with Learning Disability (ACLD), mudando de nome, em 1989, para Learning Disabilities Association of America (LDA). Havia surgido o campo específico, ao qual contribuíram, de forma associada, pais e profissionais, e havia nascido um novo rótulo sob o qual incluir um grupo de pessoas, desenvolver métodos de avaliação e diagnóstico e programas de intervenção específicos. Havia nascido o movimento das dificuldades de aprendizagem.
Na realidade, dificuldades de aprendizagem existiam muito antes de 1963, o que houve foi a unificação da terminologia. É claro que houve a incidência de fatores culturais, econômicos e históricos que permitiram falar de dificuldade de aprendizagem como a construção social de uma categoria da educação especial. Sua constituição, como uma divisão da “International Council for Exceptional Children”, é bastante recente, e data de aproximadamente 34 anos. É um campo propriamente norte-americano e canadense com influência por todo mundo e tem se desenvolvido como uma nova disciplina por suas contribuições.
Para Kirk (1962),
“Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos de fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de retardamento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e instrucionais.” (p. 263).
Segunda definição: a proposta por Bateman
Em 1962, Kirk e Bateman haviam proposto uma definição que publicaram em Exceptional Children e que correspondia, significativamente, com a proposta por KIRK (1962). Como Bateman não estava satisfeito com a definição inicial de Kirk, introduziu o conceito de “discrepância, aptidão-rendimento”, além de não fazer referência à causa da dificuldade de aprendizagem.
Segundo Bateman (1965), as DA associam-se com dificuldades nos processos que produzem problemas inespecíficos de baixo rendimento. Ele as define assim:
“As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam uma discrepância educativa significativa entre seu potencial intelectual estimado e o nível atual de execução relacionado com os transtornos básicos nos processos de aprendizagem, que podem ou não vir acompanhados por disfunções demonstráveis no sistema nervoso central, e que não são secundárias ao retardamento mental generalizado, deprivação cultural ou educativa, alteração emocional severa ou perda sensorial.” (p. 220).
Terceira definição: a proposta pelo NACHC
O National Advisory Committee on Handicapped Children foi criado pelo Bureau of Education for the Handicapped dentro da U. S. Office of Education (USOE) e dirigido por Samuel Kirk. A definição foi proposta no informe de 31 de Janeiro de 1968, com semelhanças conceituais com a de Kirk de 1962, exceto que:
a) Foram eliminadas as alterações emocionais como causas das dificuldades de aprendizagem;
b) Limitou-se a definição de dificuldades de aprendizagem às crianças;
c) Acrescentaram-se, como exemplificações de dificuldades de aprendizagem à linguagem e aos problemas acadêmicos, os transtornos do pensamento (conceitualização).
Essa definição serviu de germe para a definição que seria incorporada à Lei Pública 94-142, em 1977, pela USOE.
“As crianças com dificuldades de aprendizagem especiais (específicas) manifestam um transtorno em um ou mais processos psicológicos básicos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita. Estes podem manifestar-se em transtornos da audição, do pensamento, da fala, da leitura, da escrita, da silabação ou da aritmética. Incluem condições que foram referidas como handicaps perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia do desenvolvimento etc.. Não incluem problemas de aprendizagem devido primariamente a handicaps visuais, auditivos ou motores, ao retardamento mental, alteração emocional ou à desvantagem ambiental.” (NACHC, 1968: 34).
Quarta definição: a proposta pela NORTHWESTERN
Ante a diversidade de definições, era necessária uma que fosse útil em educação especial. Com esta finalidade, a USOE constitui um Institute for Advanced Study at Northwestern University, sob a responsabilidade de quinze participantes coordenados por Myklebust, sendo suas conclusões recolhidas num artigo de KASS e MYKLEBUST (1969).
A definição distancia-se da de NACHC nos seguintes pontos:
1. Reintroduzido o conceito de discrepância entre aptidão e rendimento.
2. Não são sugeridas causas das dificuldades de aprendizagem.
3. Foram excluídos os transtornos de pensamento (conceitualização) das dificuldades de aprendizagem.
4. Foram incluídos os “transtornos de orientação espacial” entre as dificuldades de aprendizagem.
A definição da USOE, de 1976, é muito similar a esta, exceto quanto à inclusão dos transtornos na orientação espacial. Ao mesmo tempo, especificou-se a fórmula de discrepância entre o QI e o rendimento na definição da USOE de 1976.
“Dificuldade de aprendizagem refere-se a um ou mais déficits significativos nos processos de aprendizagem essenciais que requerem técnicas de educação especial para a remediação:
- as crianças com dificuldades de aprendizagem demonstram geralmente uma discrepância entre o aproveitamento atual e o esperado em uma ou mais áreas, tais como a fala, a leitura, a linguagem escrita, a matemática, a orientação espacial;
- a dificuldade de aprendizagem referida não é primariamente o resultado de deficiências sensoriais, motrizes, intelectuais ou emocionais, ou ausência de oportunidades para aprender;
- os déficits significativos se definem em termos de procedimentos aceitos de diagnóstico em educação e psicologia;
- os processos de aprendizagem essenciais são os habitualmente referidos na ciência da conduta como implicando a percepção, a integração e a expressão, seja verbal ou não verbal;
- as técnicas de educação especial para a remediação referem-se ao planejamento educativo, baseadas em procedimentos e resultados diagnósticos.” (KASS e MYKLEBUST, 1969: 378-379).
Quinta definição: a proposta pelo CEC/DCLD
Siegel e Gold (1982: 14) recolhem a definição proposta por uma unidade do Council for Exceptional Children (CEC) no final dos anos sessenta, a Division for Children with Learning Disabilities (DCLD), não podendo as crianças com dificuldades de aprendizagem ser consideradas com diversos déficits, ou dentro de diagnósticos superpostos. Por definição, uma criança com DA não pode apresentar, simultaneamente, problemas educativos, transtornos emocionais, deficiência visual ou auditiva etc.. É a única definição que não permite a coexistência de uma dificuldade de aprendizagem e de outro ou outros déficits. O certo é que esta definição teve muito pouco uso e influência.
“Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela com habilidade mental, processos sensoriais e estabilidade emocional adequados, que apresenta déficits específicos nos processos perceptivos, integrativos ou expressivos, os quais alteram a eficiência da aprendizagem. Isto inclui as crianças com disfunção do sistema nervoso central, que se expressam primariamente com deficiência.” (SIEGEL e GOLD, 1982: 14).
Sexta definição: a proposta por Wepman
Posto que o rótulo “dificuldades de aprendizagem” inclui tantas alterações, o National Project on the Classification of Exceptional Children propõe que só se considere tal rótulo quando se dá um déficit nos processos perceptivos que, segundo Wepman e Morency (1975), produzam problemas acadêmicos. Isso teve como conseqüência seu escasso uso e aceitação.
“As dificuldades de aprendizagem específicas, tal como se definem aqui, fazem referência às crianças de qualquer idade que demonstrem uma deficiência substancial num aspecto particular do aproveitamento acadêmico por causa de handicaps motores ou perceptivo-motores, sem considerar a etiologia de outros fatores contribuintes. O termo perceptual, tal como se utiliza aqui, refere-se aos processos mentais (neurológicos) através dos quais a criança adquire... as formas e sons básicos do alfabeto.” (WEPMAN & MORENCY, 1975: 306).
Sétima definição: a proposta pela USOE, em 1976
Na busca de critérios operacionais, buscava-se melhorar a definição do NACHC (1968), para o qual a U. S. Office of Education, através do Bureau of Education for the Handicapped, propôs o seguinte, no Federal Register (USOE, 1976: 52405).
“Uma dificuldade de aprendizagem específica pode ser encontrada se uma criança tem uma discrepância severa entre o aproveitamento e a habilidade intelectual em uma ou mais das diversas áreas: expressão oral, expressão escrita, compreensão oral ou compreensão escrita, habilidades de leituras básicas, cálculo matemático, raciocínio matemático ou soletração. Uma “discrepância severa” é definida como existente quando o aproveitamento em uma ou mais áreas está em ou abaixo de 50% do nível de aproveitamento esperado da criança, quando a idade e as experiências educativas prévias são levadas em consideração.”
A idéia de “discrepância severa” implica o uso de fórmulas para a sua determinação, o que foi muito discutido e criticado tanto do ponto de vista puramente técnico como do ideológico. Isto levou à supressão da citada fórmula da definição da USOE do ano seguinte, 1977, ainda que o desenvolvimento de diferentes fórmulas de discrepância estivesse apenas iniciando, com suas próprias fórmulas, debate que continua na atualidade com múltiplos, posto que muitos estados continuaram com a idéia central da discrepância aptidão-aproveitamento de estudos.
Oitava definição: a proposta pela USOE, em 1977.
Posto que o Bureau of Education for Handicapped foi mandado para encontrar uma melhor definição, alcançou-se o consenso na proposta pelo NACHC, em 1968 (cf., à legislação federal, em 1975 à P. L. 94-142, na Education for All Handicapped Children Act, em 1986 na Reauthorization of the Education of the Handicapped Act e, em 1977, foi publicado no Federal Register:
“O termo ‘dificuldade de aprendizagem específica’ quer dizer um transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos implicados na compreensão ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita para escutar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo não inclui condições tais como handicaps perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia do desenvolvimento. O termo não inclui crianças que apresentam problemas de aprendizagem que são primariamente o resultado de déficits visuais, auditivos, motores, retardamento mental, alterações emocionais, desvantagens ambientais, culturais ou econômicas.” (USOE, 1977: 65083).
No Registro Federal foram incluídas, além da definição, uma série de critérios operacionais com a finalidade de orientar a detecção e diagnóstico das pessoas com dificuldades de aprendizagem. Contudo, a incoerência entre a definição e os critérios são evidentes.
- Não se proporcionam critérios operacionais para os supostos processos e para os componentes de disfunção do SNC.
- Omite-se a dificuldade de aprendizagem do soletrar nos critérios.
- A definição de dificuldades de aprendizagem é aplicável a todo ciclo vital das pessoas, em contrapartida, os critérios apenas se referem às crianças. Isto se explica, em parte, pela ênfase colocada na legislação escolar e na provisão de serviços educativos, vindo daí o “esquecimento” nos critérios, mas na definição, das pessoas adultas. Não obstante, existe unanimidade em admitir que esta definição e a do NJCLD são as mais amplamente utilizadas e assumidas. A definição da USOE de 1977 foi assumida pela maioria dos Estados, se convertendo assim no critério “legal” para a provisão de serviços educativos para as pessoas com dificuldades de aprendizagem.
Nona definição: a proposta pelo NJCLD
Nesta definição proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), composto por representantes de oito das mais importantes organizações nacionais dos EUA implicadas no tema de dificuldades de aprendizagem, apresentaremos uma definição bastante consensual sobre o que se entende por dificuldades de aprendizagem (LD), sobretudo nos EUA, como aplicação e desenvolvimento da Lei Federal de 1975.
“Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas de condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências.” (NJCLD, 1988: 1).
Nesta condição, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender por dificuldade de aprendizagem, a partir de um enfoque fundamentalmente educativo e para a tomada de decisões de provisão de serviços de educação especial.
Essa definição “não governamental” foi apoiada pela maioria das organizações de profissionais e científicas implicadas nos temas de educação especial na América do Norte, como a American Speech-Language-Hearning Association (ASHA), Council for Learning Disabilities (CLD), Division for Children with Communication Disorders (DCCD), Division for Learning Disabilities (DLD), International Reading Association (IRA), Learning Desabilities Association of America (LDA), National Association of School Psychologists (NASP) e Orton Dyslexia Society (ODS), compostas por mais de 225.000 membros.
As dificuldades de aprendizagem podem ser um fenômeno que afeta toda a vida das pessoas, motivo pelo qual não se pode falar somente de crianças com DA, mas, também, de adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem, e que é preciso considerar para a provisão de serviços e apoio.
Outra questão levantada por esta definição “consensual” é que se precisa de dificuldades significativas frente a outros termos como o da discrepância entre a capacidade (inteligência) e o nível de linguagem, leitura, escrita ou matemática. O problema do uso de fórmulas de discrepância para definir as DA foi muito controvertido e deu lugar a muitas pesquisas.
A questão do termo de exclusão (as dificuldades de aprendizagem não hão de ser fruto da deficiência mental ou da ausência de escolarização ou de problemas emocionais) fica muito matizada, podendo dar-se o caso de co-ocorrência de dificuldades de aprendizagem e outros transtornos do desenvolvimento da personalidade ou da conduta. Entre as exclusões, estão as habilidades sociais, em oposição à inclusão das mesmas pela Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).
Décima definição: a proposta pelo ACLD
ACLD é a Association of Children with Learning Disabilities, que, a partir de 1989, passou a denominar-se Learning Disabilities Association of America ou LDA (Associação de Dificuldades de Aprendizagem da América).
Essa associação opôs-se à famosa definição do NJCLD de 1981, propondo uma definição diferente e uma justificativa, em 1986, que, segundo Hammil (1990), está, em essência, de acordo com a do NJCLD, ainda que se diferencie por:
1. Não especificar os tipos de dificuldades de aprendizagem que podem ser observados, mas apenas falar de problemas verbais e não verbais.
2. Omitir uma cláusula de exclusão, com o que não é possível saber se é reconhecida ou não a possibilidade da presença de outros problemas superpostos.
Vejamos a proposta:
“As dificuldades específicas de aprendizagem são uma condição crônica de suposta origem neurológica que interfere seletivamente no desenvolvimento, integração e/ou demonstração de habilidades verbais e/ou não verbais. As dificuldades de aprendizagem específicas existem como uma condição incapacitante e variam em suas manifestações e no grau de severidade. Ao longo da vida, a condição pode afetar a auto-estima, a educação, a vocação, a socialização e/ou as atividades da vida diária.” (ACLD, 1986: 15).
Esta definição teve pouca influência e uso. Além disso, alguma matização relativa à cláusula de discrepância e de exclusão, proposta na minuta do debate prévio e não incluída, ficou mais conhecida do que a própria definição, o que contribuiu para criar confusão.
Décima primeira definição: a proposta pelo ICLD
O Interagency Committee on Learning Disabilities, em 1987, com representantes de doze agências dentro de Department of Health and Human Services and the Department of Education, propôs uma definição que enviou ao Congresso, sendo basicamente similar à do NJCLD, com a adição da dificuldade de aprendizagem por déficit nas habilidades sociais. A inclusão desta dificuldade de aprendizagem específica foi amplamente rechaçada. O fato de muitas pessoas com dificuldades de aprendizagem desenvolverem simultânea ou subseqüente problemas sociais não é razão suficiente para considerar esses problemas como constitutivos, por si sós, de uma nova dificuldade de aprendizagem (GARCIA, 1998). A seguir, apresentamos a definição do ICLD:
“As dificuldades de aprendizagem são um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas, ou habilidades sociais. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que sejam devido à disfunção do sistema nervoso central. Inclusive, ainda que um problema de aprendizagem possa ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, déficit sensorial, retardamento mental, transtorno emocional ou social), com influências sócio-ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, fatores psicogênicos), e, especialmente, transtornos por déficit de atenção, todos os quais podendo causar dificuldades de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem não é resultado direto destas influências ou condições.” (ICLD, 1987: 222).
Apesar de que a definição tenha sido desenvolvida por um comitê governamental, não teve aplicabilidade oficial, posto que razões pragmáticas assim aconselharam (cf. GRESHAM e ELLIOTT, 1989a) ao Departamento de Educação:
- Deveria ser mudada a lei (P. L. 94-142) para incluir as dificuldades nas habilidades sociais.
- Teria aumentado a confusão na seleção das dificuldades de aprendizagem.
- Seria incrementado o número de crianças classificadas como apresentando dificuldades de aprendizagem. Por tudo isso, seu uso e influência foram escassos.
Hammill (1990) concluiu que, na atualidade, somente quatro definições têm habilidade profissional: as da USOE de 1977, a do NJCLD, a do LDA e a do ICLD, tendo o resto apenas valor histórico.
2.2. CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem podem ser categorizadas como transitórias ou permanentes e podem ocorrer a qualquer momento no desenvolvimento dos alunos no processo de ensino/aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem permanentes, categorizadas na Educação Especial, afetam as categorias: sensorial, cognitiva, física, motora, afetiva, emocional, social e cultural. As dificuldades de aprendizagem transitórias aparecem em algum momento do desenvolvimento afetando as bases psicológicas ou neurológicas e seus parâmetros cognitivos são normais, porém seu rendimento e seu nível de adaptação ao processo instrucional de ensino/aprendizagem são deficientes. As categorias das dificuldades de aprendizagem transitória/temporárias correspondem aos déficits funcionais superiores: cognição, linguagem, raciocínio lógico, percepção, atenção e afetividade (BERMJO e LLERA, 1997; DOCKRELL e McSHANNE, 1997, GARCIA, 1998) .
Os sistemas de classificação das dificuldades de aprendizagem podem apresentar os mais variados objetivos. O sistema de classificação etiológico baseia-se nas causas que originam as dificuldades de aprendizagem e o sistema funcional baseia-se no nível atual de funcionamento, o qual pode ser medido de diversas maneiras. É útil diferenciar os dois tipos de classificação: o primeiro possui uma causa identificável de dificuldade e o outro possui hipóteses .
Uma das manifestações mais evidentes de dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento. Alunos que sofrem fracasso escolar podem apresentar as seguintes características: atraso no desenvolvimento, classe social baixa, repetência. Em longo prazo, o fracasso escolar pode estar associado aos fatores que produzem o baixo rendimento escolar, então por que separá-lo das dificuldades de aprendizagem como categoria se é possível pesquisar instrumentos que permitam avaliar os problemas nos processos cognitivos responsáveis pela aprendizagem?
Apesar das definições históricas se encontrarem tão distintas (KIRK, 1962; BATEMAN, 1965; NACHC, 1968; KASS e MYKLEBUST, 1969; WEPMAN et al. 1975; USOE, 1977; SIGEL e GOLD, 1982; ACLD, 1986; ICLD, 1987; apud GARCIA, 1998), associadas à forma de diagnosticar, avaliar e intervir instrucionalmente, hoje já se admite o fato de que as dificuldades de aprendizagem afetam crianças, jovens e adultos e que não constituem um problema único, mas um problema heterogêneo de dificuldades não acadêmicas, com base principal na linguagem. Alguns elementos como o nível sócio-econômico, ambiente familiar, problemas de atenção e outros têm um certo valor explicativo para as causas primárias, supondo-se que a base do problema seja de ordem da linguagem. As características secundárias podem ser derivadas do fracasso acadêmico devido à baixa motivação, êxito, auto-estima, auto-regulação, metacognição (BERMEJO e LLERA, 1997; DOCKRELL e McSHANNE, 1997, GARCIA, 1998).
Segundo os autores supracitados, muitas considerações a respeito das dificuldades de aprendizagem podem ser pontuadas. Tais considerações envolvem o sistema de classificação das dificuldades de aprendizagem, o processo de avaliação, abordagens da avaliação e da pesquisa entre outros.
2.3. AS DA E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM
O meio é o contexto externo no qual se manifestam as dificuldades de aprendizagem e seus aspectos podem ser os geradores, ou agravantes, dessa dificuldade. Contudo, as dificuldades de aprendizagem podem decorrer de diversos fatores tais como uma dificuldade cognitiva que faz com que alguma das destrezas dos alunos esteja abaixo do normal ou de uma prática educacional inadequada no sentido de que não atende às necessidades de sua clientela.
O objetivo do ensino diagnóstico e prescritivo se converte na análise e reestruturação das interações específicas entre a tarefa, o meio e a criança, que poderiam dificultar a aprendizagem (GARCIA, 1998). Tal avaliação pode especificar conjuntos de estratégias específicas de domínio e estratégias gerais. A avaliação deve se dirigir para aquelas habilidades e comportamentos funcionais, que são essenciais para a vida acadêmica e social da criança. Esta aproximação não implica que exista um déficit de processamento que explique todas as dificuldades de aprendizagem, nem tão pouco um déficit específico que seja responsável por todos os problemas existentes.
O que se busca é descobrir por que ocorre tal dificuldade para se poder fazer algo a respeito. Pode-se desdobrar a tarefa em partes menores para que se possa descobrir onde se encontra a dificuldade e como a criança adquire destreza e se desenvolve. Uma vez identificados os componentes básicos da tarefa, pode-se verificar a execução pela criança e como ela relaciona cada elo.
Quando se trata do tema dificuldades de aprendizagem escolares podem-se definir três aspectos chave: a aprendizagem é um processo ativo porque os alunos têm que realizar uma série de atividades para assimilar os conteúdos; é um processo construtivo porque as atividades que os alunos realizam têm uma finalidade construtiva; é um processo significativo porque os alunos deverão gerar estruturas cognitivas organizadas e relacionadas. Considerando estes três aspectos ao explicar o modelo sistêmico relacionado aos processos de aprendizagem, estratégias e técnicas de aprendizagem, os quais são considerados elementos chave na construção do conhecimento, pode-se definir o que é a aprendizagem em situações educativas (BERMEJO e LLERA, 1997; DOCKRELL e McSHANNE, 1997; GARCIA, 1998).
Segundo os autores supracitados, a aprendizagem da criança da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental deve girar ao redor de cinco áreas: perceptivo/atencional, psicomotricidade, lingüística, sócio/afetiva, pensamento lógico que implica em uma série de conteúdos. A aprendizagem começa antes do nascimento e segue ao longo de todo o processo de desenvolvimento, associando situações naturais em uma estreita interação com o meio, através das capacidades psicológicas superiores enquanto mecanismos possibilitadores do crescimento educativo. O processo de aprendizagem é, de modo permanente, um todo unitário que pode ser reduzido a uma função ou a uma classificação mais ou menos funcional. Portanto, a aprendizagem básica universal responde pelas funções superiores humanas: percepção, linguagem, atenção, memória.
Os processos pelos quais as crianças constroem o conhecimento constituem o verdadeiro núcleo da aprendizagem e significam acontecimentos internos e a manipulação da informação relacionando-se ao fim e às estratégias. A serviço do processo estão as estratégias que integram o plano de ação e servem de base para as operações, possibilitando o desenvolvimento emocional do processo da atenção, que irá determinar a quantidade de informação a ser assimilada. Quando esse processo ocorre há o desencadeamento de uma série de operações mentais que facilitam a seleção, organização, aquisição, elaboração, retenção e recuperação dos conteúdos informativos. Para reter uma informação, o aluno usará estratégias para compreendê-las e transformá-las, gerando significado para o que está adquirindo e organizando ou elaborando, as informações da memória (denominada de memória de longo prazo) - é um processo de acumulação, ajuste e reestruturação (BERMEJO e LLERA, 1997; DOCKRELL e McSHANNE, 1997; GARCIA, 1998).
Tendo em conta que o êxito acadêmico ou escolar depende da aquisição de dados aprendidos anteriormente, que resultam na promoção de uma série ou fase para outra, Ross (1976) argumenta, em sua Teoria do Atraso de Desenvolvimento da Atenção Seletiva, que “a criança com DA tem problemas porque as aquisições mais simples, isto é, das fases anteriores, ainda não estão suficiente e consolidadamente aprendidas.” A esse problema de reorganização da informação aprendida naturalmente juntam-se problemas de personalidade (autoconceito), acumulados nas freqüentes situações de frustração e insucesso.
De acordo com a proposta de Ross, a atenção seletiva depende significativamente de uma variável cognitiva, variando diretamente com a sua complexidade. Nessa perspectiva, o autor recomenda o exagero na distinção de pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que a criança manifesta dificuldades. Dessa forma, o realce de pormenores reclama e motiva outros níveis de atenção, e conseqüentemente de aprendizagem.
O problema dessa teoria é partir da noção de que a atenção seletiva apenas depende da criança e não das condições situacionais que envolvem o espaço escolar. Não se leva em consideração a relevância dos estímulos dos materiais didáticos e do envolvimento da classe, onde provavelmente as situações de instrução tendem a desenvolver DA. As condições exteriores à tarefa em si, como o excesso de barulho ou de ruídos, a exposição exagerada de quadros e painéis na sala de aula, ou as dimensões da tarefa, o seu contexto e complexidade, e também o tipo de reforços imediatos (variáveis cognitivas e motivacionais), podem dificultar à criança a seleção entre variáveis relevantes e irrelevantes para a situação de concentração e da organização da informação.
2.4. DA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Muitas crianças experimentam dificuldade para aprender e essa dificuldade pode ter caráter específico (dificuldade em alguma área cognitiva) ou geral (aprendizagem lenta). Uma dificuldade de aprendizagem é identificada observando-se sua evolução e conhecendo-se sua origem. A distinção mais óbvia pode ser encontrada entre crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem gerais e, portanto, maior comprometimento e aquelas que apresentam alguma dificuldade específica, com menor comprometimento.
Pode-se avaliar as dificuldades de aprendizagem pelo diagnóstico orgânico para aferir o funcionamento do sistema sensorial, neurológico, cognitivo e intelectual. É possível fazer a investigação pela origem da dificuldade, considerando que essa tem etiologia desconhecida, contudo sua causa e efeito podem ter origem similar. Essa classificação é fundamental para se adotar uma prática de intervenção.
A avaliação das dificuldades de aprendizagem pelo sistema de classificação funcional se distingue, com freqüência, pelos testes de inteligência, determinando um grupo formado por aqueles que possuem um desenvolvimento intelectual abaixo da média e, por conseguinte, apresentam um rendimento inferior, são os aprendizes lentos ou deficientes mentais. O sistema de classificação etiológico atende aqueles cujo nível de desenvolvimento é normal, mas os sujeitos apresentam alguma dificuldade específica para a resolução de alguma tarefa.
Alguns autores[2] tratam a avaliação psicopedagógica como um processo dinâmico e complexo, onde os melhores testes são aqueles que ajudam no conhecimento da dimensão das características a serem estudadas. O critério na seleção dos instrumentos é fundamental, bem como a comparação dos dados e a interpretação dos resultados obtidos.
A suspeita da existência de uma dificuldade de aprendizagem é o primeiro passo para o encaminhamento à avaliação diagnóstica, um processo através do qual se recolhe a informação para um propósito específico, objetivando guiar as decisões tomadas com relação ao aluno, mediante a identificação de um perfil de necessidades e potencialidades. Tradicionalmente, o processo da avaliação está centrado no aluno, o que implica em três passos, que nem sempre aparecem diferenciados explicitamente: identificar a existência de um problema, avaliar a natureza do problema e fazer um diagnóstico.
Identificar a natureza de um problema nem sempre é fácil, supõe julgar o desenvolvimento de um aluno em relação a seus colegas. Os problemas de desenvolvimento anteriores podem apontar a informação para análise, mas o fator decisivo para a identificação deve ser a atuação no presente. O problema pode apresentar formas distintas e pode-se perceber uma relação com o atraso em determinadas tarefas (em relação a seus colegas) e com um comportamento inadequado.
Com freqüência são os pais e professores quem detectam inicialmente o problema. Os pais têm a possibilidade de observar diariamente o desenvolvimento do filho, enquanto que os professores podem ir além da observação, comparando o desempenho do educando em situações grupais. Todavia, nem sempre é possível identificar, com propriedade, um problema na família ou na sala de aula, pois ambos podem identificar um indivíduo com necessidades educativas especiais com a interpretação errônea de dificuldade de aprendizagem.
A avaliação normalmente implica em uma prova formal das habilidades cognitivas do aluno, como de seus êxitos acadêmicos; esses valores servem para confirmar que o desenvolvimento do aluno está alterado ou atrasado. Nos contextos clínicos ou educativos a avaliação cumpre funções adicionais: oferece uma base empírica para o diagnóstico diferencial e estabelece áreas para a intervenção. Na essência, o processo de avaliação diagnóstica quer descobrir se existe alguma dificuldade de aprendizagem e de qual dificuldade se trata, por que o aluno está apresentando tal dificuldade, e em que esta dificuldade se parece com os demais problemas apresentados.
Uma vez reconhecido o problema, a avaliação prossegue para controlar os progressos e reavaliar as necessidades educativas especiais. A avaliação deve ser diagnóstica e prescritiva com o objetivo de analisar, ao largo do tempo, as interações particulares entre o aluno, a tarefa e o meio. Uma avaliação deste tipo reduz a probabilidade de rotulamento e, sem o rótulo, diminui-se a possibilidade de instrução individual.
É muito importante ressaltar que os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem não são, necessariamente, pouco inteligentes, suas dificuldades podem ser resultado de um ambiente familiar desfavorável ou de falhas nas instituições educacionais. De fato, a maior deficiência dos sistemas tradicionais de avaliação é a tendência de ignorar a natureza interativa do ensino/aprendizagem, empurrando toda a responsabilidade para o aluno.
Existem muitas formas de avaliação e o centro de atenção de uma avaliação, em particular, estará determinado pela forma e conceituação do sistema cognitivo e dos processos de aprendizagem. Existem três abordagens principais na avaliação, baseadas em conceituações de fatores cognitivos subjacentes às dificuldades: avaliação da inteligência, avaliação das habilidades específicas e avaliação dos componentes do processamento da informação.
Inicialmente, buscavam-se variáveis psicológicas que poderiam explicar as dificuldades de aprendizagem específicas e se limitavam a identificar uma única variável do processo, mas hoje se tem consciência de que estas variáveis formam um grupo heterogêneo e que não é possível explicar um problema por uma única variável. As dificuldades de aprendizagem específicas são um complexo e multivariado conjunto de problemas, que não se pode explicar facilmente por alterações em uma área de funcionamento cognitivo. Estes processos, se bem relacionados, são indissociáveis.
Os mesmos autores mostram que a avaliação da inteligência se faz por meio de diferenças quantificadas nos testes psicométricos. As escalas de habilidade são feitas para avaliar a capacidade mental geral ou a educabilidade, o modelo psicométrico explica a inteligência em termos de uma estrutura hierárquica e correcional de diversas habilidades intelectuais. Não fica claro quais informações nos oferece os testes de QI acerca da natureza das dificuldades de aprendizagem, mas podem ser úteis para estabelecer a existência de uma dificuldade de aprendizagem.
O estudo sobre as dificuldades de aprendizagem, relacionadas às variáveis afetivo-motivacionais, se desenvolveu muito lentamente, apresentando resultados escassos e pouco esclarecedores. Até bem pouco tempo, discorriam linhas de trabalho e de investigação sobre cognição e motivação por caminhos separados. Atualmente, são cada vez mais numerosos os estudos que destacam a importância de se considerar a inter-relação entre cognição e motivação, a fim de se obter uma explicação coerente da aprendizagem, da conduta acadêmica e do rendimento dos alunos.
3 CONCLUSÃO
A escola não pode continuar a ser vista como uma fábrica de insucessos. Torna-se urgente a identificação das deficiências no sistema educacional, a reavaliação e planificação de novas intervenções, ou seja, a tomada de novas e eficientes medidas pedagogicamente preventivas e corretivas, capazes de mudar o curso dos acontecimentos e as oportunidades culturais. Ao trabalharmos com prevenção estaremos transformando a prática pedagógica, permitindo aos educandos uma educação igualitária, capaz de permitir a eles e seus pares a identificação com os valores humanos e culturais, inerentes a todos os indivíduos.
Partindo do princípio de que a educação não opera milagres, não faz qualquer indivíduo se transformar num gênio, mas pode desenvolvê-lo até o limite de suas próprias capacidades, presume-se que uma mudança no sistema educacional vigente poderia viabilizar o desenvolvimento de novas competências, capacitando os educadores a produzirem respostas, adaptadas às novas exigências escolares e sociais. Assim, a Educação poderá ser vista como o pleno desenvolvimento harmônico de todas as capacidades do indivíduo, e cumprir com o duplo objetivo de permitir a plena expansão da personalidade humana e concorrer para a organização de uma vida social melhor.
Ratifica-se aqui, que, caracterizar, controlar e transformar o insucesso escolar e as DA envolvem medidas educacionais intensivas, claras e conseqüentes. Para transformar o sistema de avaliação, onde nascem os problemas do insucesso, onde se vislumbra a disparidade de rendimento escolar, seria necessário tomar medidas significativas, associadas à intervenção psicopedagógica institucional e clínica.
Abolindo o insucesso do sistema de educação, encorajar-se-ia a aprendizagem e a realização psicossocial de todas as crianças, sem exceção. É necessário, portanto, evitar a todo o custo o estigma do insucesso ou a imutabilidade do QI. A mediação cognitiva na base de programas de facilitação da aprendizagem, alicerçados em dados científicos atuais, é uma das intervenções educacionais que leva à mudança da estrutura e natureza do pensamento. Tais mudanças estruturais podem ser provadas por situações educacionais específicas, onde a exposição a condições de aprendizagem proporcionam processos de maturação e estruturação cognitiva.
Dispensável dizer que este trabalho de conclusão de curso (TCC) não esgota tudo o que o caminho discursivo aqui trilhado deixa entrever. É bem provável, que outros ângulos e facetas mais importantes do tema Dificuldades de Aprendizagem (DA) tenham sido preteridos neste ensaio, porém, importa salientar, com efeito, que, com esta pesquisa, pretendeu-se abrir uma brecha na espessa cortina/divisória entre o real e a prática pedagógica, exercida no espaço escolar. Assim, no percurso da especificidade do recorte presente neste artigo, espera-se acenar para uma longa estrada de reflexões inovadoras na área educacional, capazes de transformar crianças em seres humanos autônomos, independentes e pensadores, ou seja, capazes de iniciarem, elaborarem e pragmatizarem idéias.
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[1] Olivia Souza de Lima Leite é Pedagoga licenciada em Orientação Educacional, pós-graduada em Pedagogia Empresarial e Ciências da Educação Desenvolvimento e Políticas Educativas, Mestre em Ciências da Educação Desenvolvimento e Políticas Educativas, formanda do Curso de Especialização em Psicopedagogia na Universidade TUIUTI do Paraná.
[2] BERMEJO e LLERA (1997), DOCKRELL e McSHANNE (1997) e GARCIA (1998).
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